В статье рассматривается программа, конкретные шаги и методика восстановительного обучения при следующих формах афазии: эфферентная моторная афазия, динамическая афазия, афферентная моторная, сенсорная, акустико-мнестическая, семантическая и амнестическая афазия. В зависимости от формы афазии, степени выраженности дефекта, этапа заболевания, индивидуальных особенностей нарушений речи комплексное использование рассмотренных методов восстановления устной и письменной речи помогут человеку адаптироваться к жизни с этим приобретенным расстройством.

Восстановительное обучение основано на одном из самых важных свойств головного мозга–способности к компенсации. Для восстановления нарушенных функций используются как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы.

Прямые растормаживающие методы работы в основном используются в индивидуальной стадии заболевания и рассчитаны на активизацию резервных внутрифункциональных возможностей. Обходные методы подразумевают компенсацию на основе перестройки самой нарушенной функции благодаря межфункциональным перестройкам. Иначе говоря, восстановительный эффект достигается за счёт введения новых, «обходных» способов выполнения тех или иных речевых или гностико-праксических операций.

Необходимо также строго учитывать особенности каждого конкретного случая заболевания.

Восстановительное обучение проводится по специальной, заранее разработанной программе. Программа должна включать определённые задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии, агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания, индивидуальных особенностей нарушений речи, но восстановительная работа в ней должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.

Кроме того, восстановительное обучение прежде всего должно быть направлено на восстановление коммуникативных способностей больных. Необходимо вовлечение больного в общение не только на занятиях, но и в семье, а также в общественных местах.

МОТОРНАЯ АФАЗИЯ АФФЕРЕНТНОГО ТИПА

1. Стадия грубых расстройств

1. Преодоление расстройств понимания ситуативной и бытовой речи:

Показ картинных и реальных изображений наиболее употребляемых предметов и простых действий по их названиям, категориальным и прочим признакам. Например: "Покажите стол, чашку, собаку и пр", "Покажите предметы мебели, одежды, транспорта и пр." "Покажите того, кто летает, кто разговаривает, кто поёт, у кого есть хвост и т.п."

Классификация слов по темам (например: «Одежда», «Мебель» и т.д.) с опорой на предметную картинку;

Ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы. Например, «Сейчас зима, лето..?»; «Вы живёте в Москве?» и др.

2. Растормаживание произносительной стороны речи:

Сопряжённое, отражённое и самостоятельное произнесение автоматизированных речевых рядов (порядковый счёт, дни недели, месяцы по порядку, пение со словами, оканчивание пословиц и фраз с «жёстким» контекстом), моделирование ситуаций, стимулирующих произнесение звукоподражательных местоимений («ах!» «ох!» и т.п.);

Сопряжённое и отражённое произнесение простых слов и фраз;

Затормаживание речевого эмбола путём введения его в слово (та, та..–Тата, так), или во фразу (ма..ма–мама…;это мама).

3. Стимулирование простых коммуникативных видов речи:

Ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге;

Моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых слов (да, нет, хочу, буду и т.д.);

Ответы на ситуативные вопросы и составление простых фраз с помощью пиктограммы и жеста с сопряжённым проговариванием простых слов и фраз.

4. Стимулирование глобального чтения и письма:

Раскладывание подписей под картинками (предметными и сюжетными);

Письмо наиболее привычных слов–идеограмм, списывание простых текстов;

Сопряжённое чтение простых диалогов.

Выделение звука из слова;

Автоматизация отдельных артикулем в словах с различной слогоритмической структурой;

Преодоление литеральных парафазий путём подбора сначала дискретных, а затем постепенно сближающихся по артикуляции звуков.

2. Восстановление и коррекция фразовой речи:

Составление фраз по сюжетной картинке: от простых моделей (субъект-предикат, субъект-предикат-объект)–к более сложным, включающим объекты с предлогами, отрицательные слова и пр.;

Составление фраз по вопросам, по опорным словам;

Экстериоризация грамматико-смысловых связей предиката: «кто?», «зачем?», «когда?», «куда?» и т.д.;

Заполнение пропусков во фразе с грамматическим изменением слова;

Развёрнутые ответы на вопросы;

Пересказ текстов с опорой на вопросы.

3. Работа над семантикой слова:

Выработка обобщённых понятий;

Смысловое обыгрывание слов (предметная и глагольная лексика) путём включения их в различные смысловые контексты;

Заполнение пропусков во фразе;

Завершение предложений разными словами, подходящими по смыслу;

Подбор антонимов, синонимов.

4. Восстановление аналитико-синтетического письма и чтения:

Звуко-буквенный состав слова, его анализ (одно-двух-трёхсложные слова) с опорой на схемы, передающие слоговую и звуко-буквенную структуру слова, постепенное свёртывание числа внешних опор;

Заполнение пропущенных букв и слогов в словах;

Списывание слов, фраз и небольших текстов с установкой на самоконтроль и самостоятельное исправление ошибок;>

Чтение и письмо под диктовку слов с постепенно усложняющейся звуковой структурой, простых фраз, а также отдельных слогов и букв;

Заполнение в текстах при чтении и письме пропущенных слов, отрабатываемых в устной речи.

3. Стадия лёгких расстройств

1. Дальнейшая коррекция произносительной стороны речи:

Уточнение артикулем отдельных звуков, особенно аффрикатов и дифтонгов;

Дифференциация акустических и кинестетических образов, близких по артикуляции звуков с целью устранения литеральных парафазий;

Отработка чистоты произнесения отдельных звуков в звуковом потоке, во фразах, при стечении согласных звуков, в скороговорках и т.д.

2. Формирование развёрнутой речи, усложнённой по смысловой и синтаксической структуре:

Восполнение пропущенного главного, а также подчинённого предложения или подчинительного союза в сложноподчинённом предложении;

Ответы на вопросы сложноподчинённым предложением;

Пересказы текстов без опоры на вопросы;

Составление развёрнутых планов к текстам;

Подготовка тематических сообщений (коротких докладов);

Речевые импровизации на заданную тему.

3. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова:

Толкование отдельных слов, преимущественно с абстрактным значением;

Объяснение омонимов, метафор, пословиц, фразеологизмов.

4. Работа по осмыслению сложных логико-грамматических оборотов речи:

Выполнение инструкций, включающих логико-грамматические обороты;

Введение дополнительных слов, рисунков, вопросов, облегчающих восприятие сложных речевых структур.

5. Дальнейшее восстановление чтения и письма:

Чтение и пересказ развёрнутых текстов;

Диктанты;

Письменное изложение текстов;

Составление писем, поздравительных открыток и т.д.;

Сочинения на заданную тему.

1) Восстановление связи «артикулема–фонема»

Письмо букв, соответствующих названиям в экспрессивной речи звукам, прочтение этих букв непосредственно после написания;

Выделение 1-го звука из простых слов, фиксация внимания на артикуляторном, акустическом, а затем и графическом образе этого звука; самостоятельный подбор слов на этот звук и письмо их;

Письмо отрабатываемых звуков и слогов под диктовку;

Идентификация букв в разных шрифтах;

Нахождение заданных букв в различных текстах (подчёркивание, выписывание).

2) Восстановление способности к звуко-буквенному анализу состава слова:

Деление слов на слоги, слогов на буквы (звуки) с опорой на различные графические схемы;

Выделение любого по счёту звука в слове;

Пересчёт и перечисление слов по буквам (устно);

Письмо слов из букв, данных вразбивку.

3) Восстановление навыка развёрнутой письменной речи:

Письмо слов различной звуковой структуры с опорой на предметную картинку и без неё: а) под диктовку, б) при назывании предмета или действия;

Письмо предложений:
а) по памяти,
б) под диктовку,
в) в виде письменного высказывания по сюжетной картинке в целях коммуникации с окружающими;

Письменные изложения и сочинения.

МОТОРНАЯ АФАЗИЯ ЭФФЕРЕНТНОГО ТИПА

1. Стадия грубых расстройств

Восстановительная программа та же, что и при афферентной моторной афазии.

2. Стадия расстройств средней степени выраженности

1. Преодоление расстройств произносительной стороны речи:

Выработка артикуляторных переключений в пределах слога:

с контрастными по артикуляционному рисунку гласными («а»–«у» и т.п.); с различными гласными, в том числе и мягкими; в слогах, например,

М А А СТ РЕ ЦЕПТ

Выработка артикуляторных переключений в пределах слова: слияние слогов в слова с простой, а в дальнейшем–со сложной звуковой структурой (например, рецепт и т.д.);

Экстериоризация звуко-ритмической стороны слова, деление слов на слоги, выделение ударения в слове, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритмической структурой, ритмитизированное произнесение слов и фраз с привлечением внешних опор–отстукивание, отхлопывание и т.д., улавливание различных созвучий, в том числе и подбор рифмующихся слов.

2. Восстановление фразовой речи:

Преодоление аграмматизма на уровне синтаксической схемы фразы: составление «ядерных» фраз моделей типа S (субъект) + Р (предикат); S+Р+О (объект) с привлечением внешних опор–фишек и их постепенным «сворачиванием»; выделение предикативного центра фразы; экстериоризация его смысловых связей;

Преодоление аграмматизма на формально-грамматическом уровне: улавливание грамматических искажений–флективных, предложных и т.д. с целью оживления чувства языка; дифференциация значений единственного и множественного числа, родовых значений, значений настоящего, прошедшего и будущего времени глагола; восполнение в словах пропущенных грамматических элементов; составление фраз по сюжетным картинкам; ответы на вопросы простой фразой, оформленной грамматически; пересказ простого текста; стимуляция к использованию побудительных и вопросительных предложений, различных предложных конструкций.

3. Стадия лёгких расстройств

Программа та же, что и при соответствующей стадии афферентной моторной афазии.

При восстановлении письменной речи у больных с моторной афазией эфферентного типа, как правило, не выделяется самостоятельная задача выработки связи «артикулема–графема».

Акцент делается на:

1. Восстановление способности к анализу звуко-ритмической стороны слова:

Дифференциация слов по длине и слоговому составу;

Выделение ударного слога;

Подбор слов, идентичных по звуко-ритмической структуре;

Выделение идентичных элементов в словах–слогов, морфем и, в особенности, окончаний (подчеркивание их, выписывание и т.д.).

2. Восстановление способности к звуко-буквенному анализу состава слова.

3. Восстановление навыка слияния букв в слоги, слогов в слова.

4. Восстановление навыка развёрнутой письменной речи (конкретные методики обучения–см. программу восстановит. обучения при афферентной моторной афазии–пп. 2,3,4).

ДИНАМИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ

1. Стадия грубых расстройств

1. Повышение уровня общей активности больного, преодоление речевой инактивности, организация произвольного внимания:

Выполнение различных видов неречевой деятельности (рисование, лепка и т.д.);

Оценка искажённых изображений, слов, фраз и т.д.;

Ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог;

Прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами «да», «нет».

2. Стимулирование простых видов коммуникативной речи:

Автоматизация в диалогической речи коммуникативно значимых слов: «да», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо» и т.д.;

Автоматизация отдельных штампов коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?», «тише!» и т.д.

3. Преодоление расстройств речевого программирования:

Стимулирование ответов на вопросы с постепенным уменьшением в ответе слов, заимствованных из вопроса;

Конструирование фраз простейших синтаксических моделей с опорой на фишки и простую сюжетную картинку;

Выполнение простых грамматических трансформаций по изменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в номинативных формах;

Раскладывание серии последовательных картинок соответственно заключённому в них сюжету.

4. Преодоление расстройств грамматического структурирования

5. Стимулирование письменной речи:

Раскладывание подписей под картинками;

Чтение идеограммных слов и фраз.

2. Стадия расстройств средней степени выраженности

1. Восстановление коммуникативной фразовой речи:

Конструирование простой фразы;

Составление фраз по сюжетной картинке с помощью метода фишек и постепенное «свёртывание» числа внешних опор;

Составление рассказа по серии последовательных картинок;

Развёрнутые ответы на вопросы в диалоге;

Составление простых диалогов по типу речевых этюдов: «В магазине» – диалог покупателя и продавца, «В сберкассе», «В ателье» и т.д.

2. Преодоление персевераций в самостоятельном устном и письменном высказывании:

Показ предметов на картинках и в комнате, частей тела (в произвольном порядке, по отдельным названиям и сериями названий);

Оканчивание фраз различными словами;

Подбор слов заданных категорий и в заданных количествах, например два слова, относящихся к теме «Одежда», и одно слово, относящееся к теме «Посуда» и т.д.;

Письмо цифр и букв в разбивку (под диктовку);

Письмо под диктовку слов и фраз, способствующих выработке смысловых и двигательных переключений;

Элементы звуко-буквенного анализа состава слова: складывание простых слов из букв разрезной азбуки;

Заполнение пропусков в словах;

Письмо простых слов по памяти и под диктовку.

3. Стадия расстройств лёгкой степени выраженности

1. Восстановление спонтанной коммуникативной фразовой речи:

Развёрнутый диалог на различные темы;

Конструирование фраз по сюжетной картинке с постепенным уменьшением числа внешних опор;

Автоматизация фраз определённых синтаксических моделей в спонтанной речи;

Накопление глагольного словаря и «оживление» смысловых связей, стоящих за предикатом (с помощью поставленных к нему вопросов);

Чтение и пересказ текстов;

- «ролевые беседы», обыгрывающие определённую ситуацию;

- «речевые импровизации» на заданную тему;

Развернутые изложения текстов, сочинения;

Составление поздравительных открыток, писем и т.д.

СЕНСОРНАЯ АФАЗИЯ

1. Стадия грубых расстройств

1. Накопление обиходного пассивного словаря:

Показ картинок с изображением предметов и действий по их названиям, функциональным, классификационным и другим признакам

Показ картинок с изображением предметов, относящихся к определённым категориям («одежда», «посуда», «мебель» и т.д.);

Показ частей тела на картинке и у себя;

Выбор правильного названия предмета и действия среди верных и конфликтных обозначений с опорой на картинку.

2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи:

Ответы на вопросы словами «да», «нет», утвердительным или отрицательным жестом;>

Выполнение простых устных инструкций;

Улавливание смысловых искажений в деформированных по смыслу простых фразах.

3. Подготовка к восстановлению письменной речи:

Раскладывание подписей к предметным и простым сюжетным картинкам;

Ответы на вопросы в простом диалоге с опорой на зрительное восприятие текста вопроса и ответа;

Письмо слов, слогов и букв по памяти;

- «озвученное чтение» отдельных букв, слогов и слов (больной читает «про себя», а педагог вслух);

Выработка связи «фонема–графема» путём выбора заданной буквы и слога по названию, письмо букв и слогов под диктовку.

2. Стадия расстройств средней степени

1. Восстановление фонематического слуха:

Дифференциация слов, различающихся по длине и ритмической структуре;

Выделение одинакового 1-го звука в словах различной длины и ритмической структуры, например: «дом», «диван» и т.д.;

Выделение различных 1-х звуков в словах с одинаковой ритмической структурой, например, «работа», «забота», «ворота» и т.д.;

Дифференциация близких по длине и ритмической структуре слов с дизъюнктными и оппозиционными фонемами путём выделения дифференцируемых фонем, заполнения пропусков в словах и фразах; улавливание смысловых искажений во фразе; ответы на вопросы, содержащие слова с оппозиционными фонемами; чтение текстов с этими словами.

2. Восстановление понимания значения слова:

Выработка обобщённых понятий путём классификации слов по категориям; подбор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории;

Заполнение пропусков во фразах;

Подбор определений к словам.

3. Преодоление расстройств устной речи:

- «наложение рамок» на высказывание путём составления предложений из заданного количества слов (инструкция: «Составьте предложение из 3-х слов!» и т.д.);

Уточнение лексического и фонетического состава фразы с помощью анализа вербальных и литеральных парафазий, допущенных больным;

Устранение элементов аграмматизма с использованием упражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа допущенных грамматических искажений.

4. Восстановление письменной речи:

Закрепление связи «фонема–графема» путём чтения и письма букв под диктовку;

Различные виды звуко-буквенного анализа состава слова с постепенным «свёртыванием» внешних опор;

Письмо под диктовку слов и простых фраз;

Чтение слов и фраз, а также простых текстов с последующими ответами на вопросы;

Самостоятельное письмо слов и фраз по картинке или письменный диалог.

2. Стадия лёгких расстройств

1. Восстановление понимания развёрнутой речи:

Ответы на вопросы в развёрнутом неситуативном диалоге;

Прослушивание текстов и ответы на вопросы по ним;

Улавливание искажений в деформированных сложносочинённых и сложноподчинённых предложениях;

Осмысление логико-грамматических оборотов речи;

Выполнение устных инструкций в форме логико-грамматических оборотов речи.

2. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова:

Подбор синонимов в качестве однородных членов предложения и вне контекста;

Работа над омонимами, антонимами, фразеологизмами.

3. Коррекция устной речи:

Восстановление функции самоконтроля путём фиксации внимания больного на своих ошибках;

Составление рассказов по серии сюжетных картинок;

Пересказ текстов по плану и без плана;

Составление планов к текстам;

Составление речевых импровизаций на заданную тему;

Речевые этюды с элементами «ролевых игр».

4. Дальнейшее восстановление чтения и письма:

Чтение развёрнутых текстов, различных шрифтов;

Диктанты;

Письменные изложения;

Письменные сочинения;

Усвоение образцов поздравительных писем, деловой записи и т.д.

АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ

1. Расширение рамок слухового восприятия:

Показ предметов (реальных и на картинках) по названиям, предъявляемых парами, тройками и т.д.;

Показ частей тела по тому же принципу;

Выполнение 2-3-звеньевых устных инструкций;

Ответы на развёрнутые вопросы, усложнённые по синтаксической структуре;

Прослушивание текстов, состоящих из нескольких предложений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;

Письмо под диктовку с постепенным наращиванием фраз;

Чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением (по памяти) каждого из предложений и всего набора в целом.

2. Преодоление слабости слухо-речевых следов:

Повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с постепенным увеличением промежутка времени между прочтением и воспроизведением, а также с заполнением паузы каким-либо другим видом деятельности;

Заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаических текстов;

Повторный показ предметов и картинных изображений через 5-10 сек., через 1 мин. после первого предъявления;

Чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом (через 10 мин.,30 мин., на следующий день и т.д.);

Составление устно предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;

Перечисление по буквам слов с постепенно усложняющейся звуковой структурой, и постепенный уход от письменного образца этих слов.

3. Преодоление трудностей называния:

Анализ зрительных изображений и самостоятельное рисование предметов, обозначаемых словами-названиями;

Смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов, обозначающих предметы, действия и признаки предметов;

Классификация слов с самостоятельным нахождением обобщающего слова;

Упражнения по толкованию слов с конкретным, абстрактным и переносным значением.

4. Организация развернутого высказывания:

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ текстов, сначала по подробному плану, затем–по свёрнутому, затем–без плана;

Развёрнутые диалоги на внеситуативные темы (профессиональные, общественные и т.д.);отработка образцов коммуникативной и повествовательной письменной речи (поздравительные открытки, письма, изложения, сочинения на заданную тему и т.п.).

СЕМАНТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ

Стадия расстройств средней и лёгкой степени выраженности

1. Преодоление пространственной апрактогнозии:

Схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;

Изображение плана пути, комнаты и т.д.;

Конструирование по образцу, по словесному заданию;

Работа с географической картой, часами.

2. Восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками «движения» и т.д.):

Наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи;

Заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

Составление фраз со словами, имеющими пространственное

3. Конструирование сложноподчинённых предложений:

Уточнение значений подчинительных союзов;

Заполнение пропущенных главных и придаточных предложений;

Составление предложений с заданными союзами.

4. Восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций:

Картинное изображение сюжета конструкции;

Введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой подруги» и т.д.);

Введение логико-грамматических конструкций в развёрнутый смысловой контекст;

Предъявление конструкций письменно, а затем устно.

5. Работа над развёрнутым высказыванием:

Изложения, сочинения;

Импровизация на заданную тему;

Толкование сложных по смысловой структуре слов…

Статья с сайта: wapref.ru/referat_qasyfsujgpolyfsaty.html

Нарушения лексики у умственно отсталых школьников

Нарушение грамматического строя речи у умственно отсталых школьников

Нарушение связной речи у умственно отсталых школьников

Аксенова методика русс. Яз

Характеристика речевого развития умственно отсталых детей

1. Психолингвистический подход при изучении и коррекции речи.

2 Вопрос. Отграничение аномалий речевого развития от возрастных особенностей у детей с нормальным и нарушенным интеллектом.

Выводы и проблемы

Вопрос 1 Теория речевой деятельности и её использование в логопедии.

4 Основных вида речевой деятельности:

Вопрос 2. Направления, принципы и содержание коррекционной работы при онр.

1 Вопрос. Процесс порождения речевого высказывания и его специфика при различных речевых нарушениях.

Вопрос 2 Система и содержание коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи.

Вопрос 1. Основные этапы усвоения ребенком языковых закономерностей. Отклонения в речевом развитии. Задержка речевого развития

2 Вопрос. Коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Вопрос 1 Понятие о речевой функциональной системе. Закономерности ее формирования в процессе онтогенеза

11. Этиология нарушений.

Выводы и проблемы

Выводы и проблемы

Вопрос 2. Принципы и содержание логопедического обследования детей школьного возраста.

1 Вопрос. Биологические и социальные причины нарушений речи

2 Вопрос. Система и содержание логопедической работы при сенсорной алалии.

Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией

Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии

Выводы и проблемы

Вопрос 1. Принципы анализа речевых нарушений. Современные классификации нарушений речи.

Выводы и проблемы

Выводы и проблемы

Классификация нарушений речи

Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации

Психолого-педагогическая классификация Левина р.Е.

Вопрос 2. Направления и содержание коррекционной работы при различных нарушениях звукопроизношения. Особенности работы при интеллектуальной недостаточности.

Методика логопедического воздействия при дислалии

Этапы логопедического воздействия

I. Подготовительный этап

II. Этап формирования первичных произносительныхумений и навыков

III. Этап формирования коммуникативных умений инавыков

1 Вопрос. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи.

Мышление

Воображение

Внимание

Личность

2 Вопрос. Система и содержание логопедической работы при устранении моторной алалии. Особенности логопедического воздействия при интеллектуальной недостаточности, осложненной алалией.

Вопрос 2. Система и содержание коррекционной работы при дизартрии. Устранение дизартрии у детей с нарушением интеллектуального развития.

2 Вопрос. Содержание и приемы логопедической работы при дизартрии. Устранение дизартрии у детей с нарушением интеллектуального развития.

1. Подготовительный

2. Формирование первичных коммуникативных произносительных навыков.

1 Вопрос. Дислалия. Структура дефекта. Классификация дислалий. Направления коррекционной работы. Специфика коррекционного воздействия на детей с нарушением интеллекта.

Формы дислалии

Структура дефекта.

Классификация дислалий:

Простые и сложные дислалии

Направления коррекционной работы

I. Подготовительный этап

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

2 Вопрос Система и содержание логопедической работы с детьми 1 уровня речевого развития.

1 Вопрос.Дизартрия. Структура дефекта. Классификация дизартрии. Основные направления работы. Специфика коррекционного воздействия при дизартрии у детей с нарушением интеллекта.

2 Вопрос Система и содержание логопедической работы с детьми 2 уровня речевого развития.

1. Открытая ринолалия

2. Закрытая ринолалия

3. Смешанная ринолалия

2 Вопрос. Система и содержание логопедической работы с детьми 3 и 4 уровней речевого развития.

2 Вопрос Система и содержание логопедической работы с детьми 3 и 4 уровней речевого развития.

19 Билет

1 Вопрос. Психолого-педагогическая характеристика детей с о.Н.Р.

Вопрос 2. Система и содержание работы по устранению нарушений голоса у представителей разных возрастных групп.

Вопрос 1. Алалия. Симптоматика, механизмы и формы алалии. Психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих алалией.

Симптоматика и механизмы алалии

2 Вопрос. Система и содержание лечебно-педагогического воздействия при ринолалии.

1 Вопрос. Моторная алалия. Механизмы. Структура дефекта речевые и неречевые проявления Направления коррекционной работы.

1 Вопрос. Сенсорная алалия. Механизмы. Структура дефекта. Направления коррекционной работы.

1 Вопрос.Афазия. Классификация. Структура речевого дефекта. Основные направления работы при разных формах афазии.

1 Вопрос. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

1 Вопрос.Афазия. Классификация. Структура речевого дефекта. Основные направления работы при разных формах афазии.

Афазия -полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм. Афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста.

У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.

Афазия - одно из наиболее тяжелых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения (например, расположение очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спонтанное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой деятельности, при левшестве. Реакция личности больного на речевой дефект и особенности преморбидного строения функции (например, степень автоматизации чтения) определяют фон восстановительного обучения.

А. Р. Лурия различает шесть форм афазий:

акустико-гностическая

акустико-мнестическая афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга,

семантическая афазия

афферентная моторная афазия, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга,

эфферентная моторная афазия

динамическая афазия, возникающие при поражении премоторных и заднелобных отделов коры головного мозга (слева у правшей).

АКУСТИКО-ГНОСТИЧЕСКАЯ СЕНСОРНАЯ АФАЗИЯ

Отличительной чертой этой формы афазии является нарушение понимания речи при восприятии ее на слух.

Нарушение понимания. На раннем этапе после инсульта или травмы при сенсорной афазии наблюдается полная утрата понимания речи: чужая речь воспринимается как нечленораздельный поток звуков. Непонимание речи окружающих и отсутствие явных двигательных нарушений приводит к тому, что больные не всегда сразу осознают у себя наличие речевого расстройства. Они могут быть возбуждены, подвижны, многоречивы. Одно и то же слово может восприниматься по-разному, смешиваются слова дом - том, бочка - почка, точка - дочка и др.

В связи с нарушением фонематического восприятия слышимой речи при акустико-гностической сенсорной афазии расстраивается слуховой контроль за своей речью. Так, больной М. на вопрос: «У вас голова болит?» - отвечал: «Раз нас это и грамажим, ны мы их и так это давно быть лет пять то же было а последних годах. Что очень болезня теня ну голова на вот надима».

Из-за нарушения фонематического восприятия вторично страдает повторение слов, причем нередко первоначально слово автоматизировано, глобально повторяется верно, но при вслушивании в него и при очередных попытках его повторить человек теряет не только звуковые компоненты слова, но утрачивает и ритмико-мелодическую его основу.

Период жаргонафазии держится на более 1,5-2 месяцев, постепенно уступая место логорее (многоречивости) с выраженным аграмматизмом.

Нарушение чтения и письма. При чтении в речи человека с сенсорной афазией появляется множество литеральных парафазии, возникает затруднение в нахождении места ударения в слове, в связи с чем осложняется и понимание прочитанного. Однако чтение остается наиболее сохранной речевой функцией при сенсорной афазии, так как оно осуществляется путем привлечения оптического и кинестетического контроля.

Письменная речь при акустико-гностической афазии в отличие от чтения нарушается в большей степени и находится в прямой зависимости от состояния фонематического слуха.

АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ

А. Р. Лурия считает, что в ее основе лежит снижение слухоречевой памяти, которое вызвано повышенной тормозностью слуховых следов. При восприятии каждого нового слова и его осознании больной утрачивает предыдущее слово. Это нарушение проявляется также при повторении серий слогов и слов.

Нарушение понимания. Для акустико-мнестической афазии характерна диссоциация между относительно сохранной способностью повторить отдельные слова и нарушением возможности повторения трех-четырех не связанных по смыслу слов (например: рука - дом - небо; ложка -- диван. - кот; лес - дом - ухо и т. д.). Обычно больные повторяют первое и последнее слово, в более тяжелых случаях - лишь одно слово из заданной серии слов, объясняя это тем, что не запомнили все слова. При повторном прослушивании они также не удерживают либо их последовательность, либо опускают одно из них.

Нарушение экспрессивной речи. При этой форме афазии экспрессивная речь характеризуется трудностями подбора слов, необходимых для организации высказывания. Трудности нахождения слов объясняются обеднением зрительных представлений о предмете, слабостью оптико-гностического компонента. Семантическая размытость значения слов приводит к возникновению обильных вербальных парафазии, редких литеральных замен, слияния двух слов в одно, например, «ножилка» (нож + вилка).

Нарушение чтения и письма. При акустико-мнестической афазии в письменной речи смешение предлогов, а также флексий глаголов, существительных и местоимений, главным образом, в роде и числе. При записи текста под диктовку больные испытывают значительные трудности в удержании в слухоречевой памяти даже фразы, состоящей из трех слов, при этом они обращаются с просьбой повторить каждый фрагмент фразы.

При акустико-мнестической афазии возникают значительные трудности в понимании читаемого текста.

АМНЕСТИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ

Амнестико-семантическая афазия возникает при поражении теменно-затылочной области доминантного по речи полушария. При поражении теменно-затылочных (или задних нижне-теменных) отделов полушария головного мозга сохраняется плавная синтагматическая организация речи, не отмечается никаких поисков звукового состава слова, отсутствуют явления снижения слухоречевой памяти или нарушения фонематического восприятия.

Наблюдаются специфические амнестические трудности при поисках нужного слова или произвольном назывании предмета, когда больные при трудностях нахождения лексической парадигмы обращаются к описанию функций и качеств этого предмета синтагматическими средствами, т. е. не заменяют одно слово другим (вербальные парафразии), а заменяют слово целой фразой, говорят: «Ну, это то, чем пишут», «...это то, чем режут» и т. д., а с другой стороны, имеется характерный для этой формы афазии сложный импрессивный аграмматизм.

Нарушение понимания. Больные хорошо понимают значение отдельно предлогов, свободно кладут карандаш под ложку или ложку справа от вилки, но затрудняются в расположении трех предметов по инструкции: «Положите ножницы справа от вилки и слева от карандаша». Еще большие трудности они испытывают при расположении геометрических фигур, не в состоянии решить такую логико-грамматическую задачу.

Больные затрудняются и в понимании сложных синтаксических конструкций, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения, деепричастные и причастные обороты.

Нарушение устной и письменной речи. Экспрессивная речь при семантической афазии отличается сохранностью артикуляторной стороны речи. Однако могут отмечаться выраженные амнестические трудности, подсказке первого слога или звука слова помогает больному. Слова заменяются описанием функции предмета: «Ну, это то, через что смотрят на улицу» или «Это то, что показывает время».

Бедность лексики выражается в редком употреблении прилагательных, наречий, описательных оборотов, причастных оборотов, причастных и деепричастных оборотов, пословиц, поговорок, в отсутствии поисков точного или «меткого» слова.

АФФЕРЕНТНАЯ КИНЕСТЕТИЧЕСКАЯ МОТОРНАЯ АФАЗИЯ

Нарушение экспрессивной речи. А. Р. Лурия отмечает (1969, 1975), что существуют два варианта афферентной кинестетической моторной афазии.

Первый характеризуется нарушением пространственного, симультанного синтеза движений различных органов артикуляционного аппарата и полным отсутствием ситуативной речи при грубой выраженности расстройства. Второй вариант, носящий в клинике название «проводниковой афазии», отличается значительной сохранностью ситуативной, клишеобразной речи при грубом распаде повторения, называния и других произвольных видов речи. Этот вариант афферентной кинестетической моторной афазии характеризуется преимущественно нарушением дифференцированного выбора способа артикуляций и симультанным синтезом звуковых и слоговых комплексов, входящих в слово.

Поэтому нередко слова тут, там, вот, стол, шапка и т. д. звучат как «ту-ть», «та-мь», «во-ть», «съ-то-лъ», «ша-пъ-ка» и т. д.

Нарушение понимания. На раннем этапе после травмы или инсульта при афферентной афазии может наблюдаться грубое нарушение понимания речи.

При афферентной кинестетической моторной афазии возникают трудности в распознавании на слух слов со звуками, имеющими общие признаки по месту и способу артикуляции (губные: б - м - п, переднеязычные: д - л - m - н, сонорные щелевые: н - х - ш, сонорные и гласные и т. д.). Эти трудности фонематического анализа в целом компенсируются избыточностью фонематических различий слов в разговорной речи и позволяют им понимать ее, но сказываются в письме больных. Нарушение понимания слова ухудшается в тех случаях, если больной пытается его проговорить, т. е. включает первично нарушенный кинестетический контроль.

Нарушение чтения и письма. При афферентной кинестетической моторной афазии степень нарушения чтения и письма зависит от тяжести апраксии артикуляционного аппарата. Наиболее грубо нарушены чтение и письмо при тяжелой апраксии всего артикуляционного аппарата. Восстановление чтения и письма происходит параллельно с ее преодолением.

ЭФФЕРЕНТНАЯ МОТОРНАЯ АФАЗИЯ

Линейная, временная организация движения осуществляется премоторными зонами коры головного мозга. Образуются синтагматические цепочки звуков и слогов в слове, слов в предложении, подчиненных жесткому закону соподчинения: в слове дом обязателен лишь такой, а не иной порядок звуков, в предложении прилагательное или предлог не могут стоять перед глаголом или наречием и т. п. приводящих к звуковым, слоговым и лексическим перестановкам и персеверации, повторам. Персеверации, непроизвольные повторы слов, слогов, являющиеся следствием невозможности своевременного переключения с одного артикуляторного акта на другой,

затрудняют, а иногда делают полностью невозможными устную речь, письмо, чтение.

Нарушение экспрессивной речи . При грубой эфферентной моторной афазии на раннем этапе после нарушения мозгового кровообращения может полностью отсутствовать собственная речь.

Апраксин артикуляционного аппарата при этой форме афазии проявляется не в трудностях повторения отдельных звуков, а в утрате способности повторить серию звуков или слогов.

Нарушение чтения и письма. При эфферентной моторной афазии наблюдается выраженная аграфия: запись слова или фразы возможна лишь при проговаривании слов по слогам. В более тяжелых случаях при правильном повторении слова невозможна не только его запись, но и складывание из уже выбранных букв разрезной азбуки.

Нарушение понимания. В основе расстройства понимания при эфферентной моторной афазии лежит инертность протекания всех видов речевой деятельности, нарушения так называемого «чувства языка» и предикативной функции внутренней речи.

При грубой эфферентной афазии персеверации проявляются уже при выполнении простых инструкций. Показ отдельных частей тела может быть доступен, если между произносимыми словами сделаны большие паузы.

ДИНАМИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ .

Основным речевым дефектом при этой форме афазии является трудность, а иногда и полная невозможность активного развертывания высказывания. При динамической афазии правильно произносятся отдельные звуки, повторяются без артикуляторных трудностей слова и короткие предложения, однако коммуникативная функция речи все же оказывается нарушенной.

Нарушение экспрессивной речи. Существует несколько вариантов динамической афазии, характеризующихся разной степенью нарушения коммуникативной функции, от полного отсутствия экспрессивной речи до некоторой степени нарушения речевой коммуникации. В основе динамической афазии лежит нарушение внутреннего программирования высказывания, проявляющегося в трудностях его планирования при составлении отдельных фраз. Больные нуждаются в постоянной стимуляции речи. Их речь отличается примитивностью синтаксической структуры, наличием речевых шаблонов, при этом не наблюдается аграмматизма.

Нарушение понимания речи. При легкой степени динамической афазии понимание элементарной ситуативной речи, особенно предъявляемой в несколько замедленном темпе, с паузами между инструкциями, остается сохранным. Однако при убыстрении предъявляемых заданий, при показе предметных картинок, частей лица могут наблюдаться персеверации, трудности быстрого нахождения предмета, возникает псевдоотчужденность смысла слова.

Афазия у левшей. Абсолютными правшами являются лишь 40-42% населения.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ АКУСТИКО-ГНОСТИЧЕСКОЙ СЕНСОРНОЙ АФАЗИИ

При акустико-гностической сенсорной и при акустико-мнестической афазии отмечаются повышенная работоспособность больного и активное стремление к преодолению речевых расстройств.

При этом у него может наблюдаться состояние депрессии, в связи с чем логопед должен постоянно его ободрять, давать лишь посильные для выполнения домашние задания, информировать врача об угнетенном или возбужденном состоянии больного.

При акустико-гностической сенсорной афазии задачей коррекционно-педагогической работы является восстановление фонематического слуха и вторично нарушенных экспрессивной речи, чтения, письма.

Логопед опирается на сохранные анализаторные оптическую и кинестетическую систему, а также сохранные функции лобных долей, которые в комплексе создают предпосылки и компенсаторной перестройке нарушенных акустико-гностических функций.

В особо грубых случаях сенсорной афазии на раннем этапе восстановления применяются неречевые формы работы, целью которых является установление контакта с больным, объяснение самого факта заболевания, организация его учебной деятельности (выполнение посильных заданий), концентрация внимания. Используется списывание коротких слов к картинкам и решение простых арифметических примеров.

Работа по восстановлению фонематического восприятия содержит следующие этапы:

первый этап - дифференциация слов, контрастных по длине, звуковому и ритмическому рисунку (дом - лопата, ель - велосипед, кот - машина).

К каждой паре слов подбираются картинки, а на отдельных полосках бумаги пишутся четким почерком слова. Больной соотносит звуковой образ слова с рисунком и подписью, ему предлагают выбрать то одну, то другую картинку, разложить подписи к картинкам, картинки к подписям.

Второй этап - дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но далеких по звучанию, особенно в корневой части слова: рыба - ноги, забор - трактор, арбуз - топор. Работа ведется с опорой на картинки, подписи к ним, списывание, чтение; воспитывается акустический контроль за своей речью.

Третий этап - дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но с далекими по звучанию начальными звуками (рак - мак, рука - мука); с общим первым звуком и различными конечными звуками (клюв - ключ, ночь - ноль, лев - лес). Больному предлагается выбрать слова, начинающиеся с того или иного звука, опираясь на предметные картинки и подписи к ним.

Четвертый этап - дифференциация фонем, близких по звучанию (дом. - том, дом - дым и т. д.).

Для закрепления однозначного восприятия фонем используются различные варианты упражнения по заполнению в слове и фразе пропущенных букв, слов с оппозиционными звуками, значение которых уточняется уже не через рисунок, а через фразеологический контекст. Например, больному предлагается вставить в текст слова туш, душ, тело, дело и т. д.

Пятый этап - закрепление акустических дифференциальных признаков фонем при подборе серий слов на заданную букву из текстов.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКОЙ АФАЗИИ

Основными задачами коррекционно-педагогической работы при акустико-мнестической афазии являются преодоление нарушений слухоречевой памяти, восстановление зрительных представлений о существенных признаках предмета, а также преодоление амнестических трудностей и элементов экспрессивного аграмматизма.

В преодолении речевых расстройств при акустико-мнестической афазии логопед использует механизм кодирования замысла речевого высказывания, описания признаков предмета, введения слова в различные контексты, составления внешних опор, позволяющих больному удерживать различный объем слухоречевой нагрузки.

Восстановление слухоречевой памяти происходит с опорой на зрительное восприятие. Перед больным выкладывается серия предметных картинок, различных по смысловой взаимосвязанности, и дается задание выбрать из них два-три-четыре предмета. В связи с тем что в речи слова связаны замыслом высказывания, то вначале среди «случайно» подобранных картинок с изображением, например, зайца, тарелки, стола, ружья, леса и т. д., ему предлагается показать предметы, которые могут быть вписаны в ту или иную ситуацию. Например, предлагается показать вилку, стол, огурец или лес, охотника, зайца и т. д. Затем уже даются слова, не входящие в одно семантическое поле.

На следующей стадии восстановления слухоречевой памяти предметные картинки даются в виде стопки. Больной, прослушав серию названий предметов, находит их изображения и откладывает в сторону. Этим достигается некоторая отставленность выполнения инструкции во времени. Впоследствии предлагается повторить серию слов, проработанных на предыдущих занятиях, не прибегая к помощи картинок. Сначала для запоминания даются слова, обозначающие предметы, затем действия и качества предметов и, наконец, числа, объединенные в номера телефонов. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты фраз, состоящих из двух, трех, четырех слов, с опорой на сюжетную картинку, а позже без нее.

Восстановление письменного высказывания является одной из форм закрепления достигнутых результатов по преодолению амнестических расстройств. Сохранность понимания звуко-буквенного состава слова и значительная сохранность фонематического слуха позволяют с первых же дней коррекционно-педагогической работы использовать составление письменных текстов, что содействует преодолению бедности словарного запаса и характерного для «задних» форм афазии аграмматизма.

Нарушение согласования в роде и числе главных членов предложения преодолевается путем замены существительных местоимениями и местоимений существительными, составления фраз по опорным словам, умением заканчивать предложение, вставить пропущенные предлоги и флексии существительных.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ АФАЗИИ

Основными задачами логопедической работы при семантической афазии являются: преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодоление импрессивного аграмматизма.

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению семантической афазии опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память), а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.

Необходимы упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

Преодоление импрессивного аграмматизма начинается с уточнения значений отдельных предлогов и наречий, усвоения схемы предлогов с перемещением точки (предмета) вокруг нарисованного стола, дома, стакана.

Для преодоления акалькулии проводятся уточнения разрядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т. д.), закрепляются значения синонимов минус - вычитание, плюс - сложение. Больным предлагается выполнить действия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи. Особое место в преодолении дефектов счетных операций занимает решение арифметических задач в 2-3-4 действия с употреблением наречий больше, меньше и глаголов отнять, добавить, отправить, выгрузить и т. д., т. е. глаголов с приставками, передающими пространственные взаимоотношения действия и предметов.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ АФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ

Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению афферентной моторной афазии опирается на включение сохранного зрительного и акустического контроля, а также контролирующей функции лобных отделов левого полушария у правшей, в комплексе осуществляющих зрительный и слуховой анализ читаемого и воспринятого на слух речевого сигнала, контроль за оптическим синтезом видимых элементов артикуляторного уклада и т. п.

Общими задачами коррекционно-педагогической работы при афферентной моторной афазии является преодоление нарушений кинестетического артикуляторного праксиса, что обеспечивает преодоление аграфии, алексии, нарушения понимания речи, а затем и восстановление развернутого устного и письменного высказывания.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ЭФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ

Основными задачами коррекционно-педагогической работы при эфферентной моторной афазии являются преодоление патологической инертности в звене порождения слоговой структуры слова, восстановление чувства языка, преодоление инертности выбора слов, аграмматизма, восстановление структуры устного и письменного высказывания, преодоление алексии и аграфии.

Преодоление нарушенной произносительной стороны речи при эфферентной моторной афазии начинается с восстановления ритмико-слоговой схемы слова, его кинетической мелодики.

Одновременно с восстановлением звуковой и слоговой структуры слова начинается работа по восстановлению повествовательной речи.

Преодоление нарушений повествовательной речи начинается с восстановления так называемого чувства языка, улавливания созвучий рифм в стихах, пословицах и поговорках. Особенно полезно использовать пословицы и поговорки с рифмующимися глаголами.

Для восстановления плавного письма больного обучают многократно писать левой рукой сначала отдельные прописные буквы, затем слова и фразы.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ДИНАМИЧЕСКОЙ АФАЗИИ

Основной задачей работы при динамической афазии является преодоление дефектов внутреннего речевого программирования.

При значительно выраженной аспонтанности больному даются различные упражнения на классификацию предметов по разным признакам (мебель, одежда, посуда, круглые предметы, квадратные, деревянные, металлические и т. п.); используется прямой и обратный порядковый счет, вычитание из 100 по 7, по 4 и т. п.

Преодоление дефектов внутреннего программирования осуществляется созданием для больных программ высказывания с помощью различных внешних опор (вопросов, схемы предложения, фишек), постепенного сокращения их числа и последующей интериоризацией, свертыванием этой схемы «вовнутрь». Больной, перенося указательный палец с одной фишки на другую, постепенно развертывает речевое высказывание по сюжетной картинке, затем переходит к зрительному слежению за планом развертывания высказывания без сопряженного двигательного подкрепления и, наконец, производит составление этих фраз без внешних опор, прибегая лишь к внутриречевому планированию высказывания.

Билет №24

Афазия – это заболевание, для которого характерны проблемы с распознаванием речи и речевым общением, которые возникают вследствие повреждения участков мозга, отвечающих за речь. Афазия не является врожденным заболеванием. Она появляется внезапно после травм или заболеваний. Это может быть как травма головы, так и сердечный удар, инсульт, инфекция или маразм. Приобретенная афазия проявляется в виде полной или частичной неспособности воспринимать речь (устную и/или письменную) и говорить.

Существует различные классификации афазий: классическая, неврологическая классификация Вернике-Лихтгейма, лингвистические классификации Х.Хэда и других. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А.Р. Лурии, который различает шесть форм афазий: акустико-гностическую акустико-мнестическую (возникает при поражении височных отделов коры головного мозга), семантическую и афферентную моторную афазии (возникает при поражении нижних отделов коры головного мозга), эфферентную моторную и динамическую афазии (возникает при поражении премоторных заднелобных отделов коры головного мозга).

Направления коррекционной работы

Коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений:

1. Медицинское направление - прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей.

2.Логопедическое направление - непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях.

Как показывают наблюдения, в детском возрасте эффективность занятий выше, чем во взрослом. Как правило, у взрослых речь не удается восстановить полностью, а у детей можно достигнуть нормы, причем в достаточно короткие сроки.

Существуют общие положения для восстановления речи у детей с моторной и сенсорной афазией.

Восстановление речевой функции предусматривает использование различных приемов по растормаживанию сохранившихся элементов речевой системы. Одно из ведущих направлений в работе - восстановление пассивного и активного словарного запаса.

По форме проведения логопедические занятия должны носить в основном индивидуальный характер, так как дети резко отличаются друг от друга по своим речевым и личностным особенностям. Кроме того, восстановление речи всегда протекает у разных детей по-разному.

Аннотация: Программа предлагает систему эффективных приемов коррекционной работы, обеспечивающую восстановление речевой деятельности у больных с сенсорной афазией в первые недели после органического повреждения головного мозга.

Программа работы с больными по восстановлению речи при грубой сенсорной афазии

Одним из основных условий успешного восстановления речи больных с афазией является раннее начало восстановительной терапии в период, когда наблюдается наибольшая эффективность восстановительного обучения. Программа предлагает систему эффективных приемов коррекционной работы, обеспечивающую восстановление речевой деятельности у больных с сенсорной афазией в первые недели после органического повреждения головного мозга.

Согласно статистическим данным:

• Инсульты относятся к пяти основным неинфекционным заболеваниям.
• В Российской Федерации заболеваемость цереброваскулярными болезнями оценивается как 350–400 человек на 100 тыс. населения.
• К концу первого года после инсульта около 20% выживших больных трудоспособного возраста способны вернуться к работе, около 60% больных не нуждаются в посторонней помощи, полностью обслуживают себя, выполняют некоторые работы по дому, 20% — требуют помощи лишь при выполнении сложных задач (например, при пользовании ванной), 15% — более зависимы от окружающих, и только 5% полностью беспомощны в быту и нуждаются в постоянном уходе.
• По данным Союза европейских фониатров (1994 г.), из числа лиц, выживших после мозгового инсульта, от 40 до 47% страдают афазией

Афазии занимают особое место среди различных видов нарушений речи. Это объясняется тем, что при афазии нарушается не только уже сложившаяся речевая функция, но и все стороны речи. Проблема преодоления речевых нарушений при афазии и социальной реадаптации этой большой группы больных, до сих пор остается острой.

Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Отклонения во владении речью затрудняют общение с окружающими и негативно влияет на процессы восприятия и мышления, эти расстройства наиболее тягостно переживаются пациентами, нарушение коммуникативной функции речи сильно ухудшает качество жизни, ведет к социальной дезадаптации.

Афазия относится к числу тяжелых нарушений речи органического центрального происхождения. Чаще она возникает на почве нарушений мозгового кровообращения. Восстановление речи при афазии представляет собой одну из главных проблем современной логопедии.

Цель программы:

Подбор оптимальных методов восстановления речевой деятельности, у больных с сенсорной афазией в первые недели после органического повреждения головного мозга, адаптация классических методик коррекционной работы.

Задача программы:

1. Подобрать систему эффективных приемов коррекционной работы, обеспечивающую восстановление речевой деятельности у больных с сенсорной афазией в первые недели после органического повреждения головного мозга.

При грубой степени выраженности сенсорной афазии:

Объем понимания речи крайне ограничен. Больные в состоянии осмысливать лишь сугубо ситуативную речь, близкую им по тематике. Выявляется грубое отчуждение смысла слова при показе частей тела и предметов. Устные инструкции не выполняются или выполняются с грубыми искажениями. При восприятии речи больные усиленно опираются на мимику, жест, интонацию собеседника.

Объем слухо-речевой памяти исследовать в большинстве случаев не удается.

Спонтанная речь грубо изменена, непонятна для окружающих, состоит из случайного набора звуков, слогов, словосочетаний («жаргонофазия», «речевая окрошка» или «словесный салат»), в дальнейшем приводит к логорее, речь в целом производит впечатление «потока». Интонации богаты, темп несколько убыстрен, имеются ошибки в ударениях, лексика разнообразна, преобладают глаголы, а также междометия и другие служебные части речи. Больные сопровождают высказывание разнообразной адекватной мимикой и жестами. Несмотря на грубые искажения фонематической и лексико-грамматической стороны высказывания, его общая смысловая направленность, как правило, передается больным. Самоконтроль практически отсутствует.

Повторная речь крайне ограничена. Повторяют лишь хорошо знакомые слова, допуская в них большое число звуковых искажений.

Диалогическая речь крайне ограничена из-за трудностей понимания вопроса. В тех случаях, когда сугубо ситуативный вопрос оказывается понятным, больные дают на него ответ, который насыщен разнообразными искажениями. Конкретные сведения в ответе практически отсутствуют, улавливается (не всегда) лишь общая смысловая направленность.

Попытки называния сопровождаются многочисленными искажениями звуковой структуры слова, вербальными парафазиями на основе акустической и смысловой близости слов. Называние распространенных действий несколько легче, чем предметов.

Попытки составить фразу по сюжетной картинке сводятся к продуцированию отдельных слов или словосочетаний, не всегда связанных по смыслу и перемежаемых многочисленными междометиями.

Пересказ текстов недоступен.

Чтение в состоянии распада. Больные не могут прочитывать вслух и узнавать отдельные буквы. Ассоциативная связь «фонема-графема» грубо нарушена. Имеются лишь элементы глобального чтения.

Письмо как функция отсутствует. Больные пишут обычно лишь свою фамилию, имя, наиболее высоко упроченные слова. Списывание букв, слогов и фраз сопровождается многочисленными ошибками, обусловленными звуковой лабильностью. Самоконтроль и попытки коррекции отсутствуют. Звуко-буквенный анализ состава слова грубо нарушен.

При средней степени выраженности сенсорной афазии:

Объем понимания речи ограничен. Больные, в общем понимают ситуативную речь, однако понимание более сложных внеситуативных видов речи затруднено. Имеются парагнозии (ошибки в осмыслении), отчуждение смысла слова на названия отдельных предметов и частей тела. Иногда больные в состоянии дифференцировать слова с оппозиционными фонемами, но в соответствующих слогах допускают ошибки. Резко выраженной диссоциации между возможностью понимания слов с абстрактным и конкретным значениями не выявляется. На способность понимания речи оказывает существенное влияние темп речи собеседника и ее просодические особенности. В речевой конструкции больные, как правило, отличают грамматически искаженные от правильных, но не замечают в них смысловых несоответствий (замечаются лишь грубые смысловые искажения). Устные инструкции выполняются с частыми ошибками.

Объем слухо-речевой памяти существенно ограничен.

Спонтанная речь характеризуется наличием литеральных и вербальных парафазий, элементами логореи. Встречается аграмматизм «согласования».

Темп речи несколько убыстрен, однако имеются паузы внутри слова и между словами, которые обусловлены попытками самоконтроля и самокоррекции. Лексический состав высказывания представлен разнообразными частями речи, но чаще преобладают глаголы, междометия, местоимения. Имеются слова с конкретным и абстрактным значением. Встречаются речевые штампы, в которые вплетаются собственные парафазии. В результате этого отдельные фрагменты высказывания приобретают нестандартное, причудливо-витиеватое значение. Несмотря на ограниченность высокоинформативных слов, общий смысл высказывания в большинстве случаев удается передать. Появляются замены одного слова другим (чемодан-шкаф или колодец…). Например, «Волк увидел охотников и деликатно (потихоньку) скрылся в кустах», «Ребятенок (теленок) бегал вокруг коровы и не подчинялся пастуху». Интонирование яркое. Мимика и жесты подчеркнуты. Произносительных трудностей не выявляется.

Повторная речь — при повторении звуков отмечаются замены на основе их акустической близости, при повторении слогов обнаруживается тенденция к их трансформации, при повторении фраз характерно сохранение длины предложения, его синтаксического и просодического рисунка при грубых искажениях лексического состава.

Диалогическая речь возможна, но ответы не всегда достаточно информативны. Больной часто не понимает лаконичных по форме вопросов, приходится вводить дополнительные слова, поясняющие их.

Называние — больные в состоянии называть обиходные предметы и распространенные действия. В менее частотных номинациях допускают разнообразные искажения – литеральные и вербальные.

Составление фразы по сюжетной картинке – больные справляются с речевым изложением сюжета картинки. Однако чаще составляют всего несколько фрагментарно построенных фраз, в которых нередко сообщаются сведения, не имеющие прямого отношения к сюжету. Задание сказать лаконично (2-3 словами) практически недоступно.

Больные пересказывают текст, но часто допускают искажения, характерные для экспрессивной речи в целом. Общая смысловая направленность сюжета больным передается. Нередко отмечаются элементы логореи, некоторая вычурность стиля изложения.

Чтение вслух возможно, но сопровождается теми же искажениями, что и экспрессивная речь. Узнает отдельные буквы и прочитывает вслух.

Отмечаются грубые нарушения письменной речи. Больные списывают слова и даже простые фразы, однако письмо под диктовку изобилует многочисленными литеральными и вербальными искажениями нестандартного типа. Имеется тенденция «привязать» звук к какому-либо слову и таким образом облегчить соотнесение его акустического и графического образа. При попытках звуко-буквенного анализа состава слова допускаются грубые ошибки в определении количества и качества звуков.

При легкой степени выраженности сенсорной афазии:

Понимание — больные относительно свободно понимают речь, однако имеются определенные трудности восприятия развернутых текстов, требующих совершения ряда последовательных логических операций. Иногда в усложненных условиях обнаруживаются элементы отчуждения смысла слова. Поэтому дефекты фонематического слуха также проявляются редко, в основном в условиях истощения слухового внимания. Устные инструкции доступны.

Объем слухо-речевой памяти лишь несколько ограничен.

Спонтанная речь достаточно развернута, разнообразна по лексическому составу и синтаксической структуре. Редкие парафазии, чаще контролируемые больными. Несколько повышен удельный вес служебных частей речи, по сравнению со знаменательными. Темп речи убыстренный. Имеются отдельные ошибки в ударении. Интонации разнообразные, выразительные. Произносительные трудности отсутствуют. Иногда речь имеет «затейливый», «витиеватый» стилистический рисунок.

Повторная речь приблизительно соответствует уровню восстановления спонтанной речи. Имеются парафазии в сложных речевых конструкциях.

Диалогическая речь практически не нарушена, отдельные трудности понимания сложных по смысловой структуре вопросов.

Называние как функция практически не страдает. Иногда имеются трудности звуковой организации слов – названий.

Фраза по сюжетной картинке возможна, однако для нее характерно некоторое «усложнение» синтаксической и лексической структуры.

С пересказом текста справляются, отмечаются элементы логореи, некоторая вычурность стиля изложения.

Состояние функции чтения – свободно читают фразы и даже тексты. Иногда отмечаются вербальные и литеральные искажения в сложных по звуковой и смысловой структуре элементах текста.

Состояние функции письма — без грубых искажений. В основном отражает состояние устной речи. Имеется письмо не только под диктовку, но и «от себя». «Витиеватость» формулирования мысли носит в письме более выраженный характер, чем в устной речи.

Исходя из этих речевых особенностей нами была разработана программа коррекции речевой функции.

Программа коррекции речевой функции

Условиями успешного восстановления речи больных с афазией являются раннее начало восстановительной терапии. Рекомендуется начинать логопедические занятия уже в первые 1-2 недели после органического повреждения головного мозга. Именно в это время наблюдается наибольшая эффективность восстановительного обучения.

Задачей коррекционной работы при сенсорной афазии является восстановление фонематического слуха и вторичных нарушений экспрессивной речи, чтения, письма. Работа опирается на сохранные оптическую и кинестетическую систему.

Работа с больными, находящимися в острой стадии заболевания, должна быть строго дозирована в зависимости от особенностей общего состояния больного, носить щадящий, психотерапевтический характер. Кроме того, ставятся специальные задачи налаживания контакта с больным, вовлечения его в целенаправленную деятельность. Как правило, для этого используется метод беседы на различные близкие больному темы, а также методы, состоящие в подключении «неречевых» видов деятельности: простейшего конструирования, срисовывания, лепки из пластилина и т.д.

Перед тем, как подойти к постели больного, надо самым подробным образом ознакомиться с его историей болезни. Надо установить, расспросив по возможности близких больного, и соседей по палате, и персонал, каковы его интересы, каковы домашние условия, как зовут наиболее близких и любимых людей, нет ли таких имен и таких вопросов, которых нельзя касаться в общении с больным.

Нам неоднократно приходилось быть свидетелями того, как неосторожно поставленный вопрос или неосторожно произнесенное имя приводили больного в такое состояние, что ни о каких занятиях с ним не могло быть и речи. Поэтому в общении с больным нужна большая осторожность и деликатность. Они необходимы как в выборе темы для беседы, так и в подборе слов и выражений.

Изучив методики коррекционной работы с больными с афазией, разработанные: Оппель В.В. «Восстановление речи при афазии», «Восстановление речи после инсульта»; Визель Т.Г. «Как вернуть речь»; Шкловским В.М., Визель Т.Г. «Восстановление речевой функции у больных разными формами афазии» (типовые программы)»; Бейн Э.С., Бурлаковой (Шохор-Троцкой) М.К., Визель Т.Г. «Восстановление речи у больных с афазией»; Бурлаковой (Шохор-Троцкой) М.К. «Коррекция сложных речевых расстройств», «Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления» и «Коррекционно-педагогическая работа при афазии», исходя из того, что первичным речевым дефектом при сенсорной афазии является нарушение понимания речи, приходим к выводу, что основной задачей восстановительного обучения является преодоление одного из самых тяжелых расстройств импрессивной речи при сенсорной афазии — отчуждения смысла слова.

В рамках этого вида работы наиболее эффективными являются типовые программы разработанные Шкловским В.М. и Визель Т.Г., рассчитанные на прямые методы обучения, позволяющие подобрать рабочие материалы и адаптировать их под больных в зависимости от степени выраженности сенсорной афазии:

I. Для больных в стадии грубых расстройств

1. Накопление обиходного пассивного словаря
2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи.
3. Подготовка к восстановлению письменной речи.

II. Для больных в стадии расстройств средней степени

1. Восстановление фонематического слуха.
2. Восстановление понимания значения слова.
3. Преодоление расстройств устной речи.
4. Восстановление письменной речи.

III. Стадия легких расстройств

1. Восстановление понимания развернутой речи.
2. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова.
4. Дальнейшее восстановление чтения и письма.

Используя вышеперечисленные методики, типовые программы разработанные Шкловским В.М. и Визель Т.Г. и методические материалы Амосовой Н.Н. ; Каплиной Н.И.; Кошелевой Н.В.; Авдеевой И.М.; Румовой А.Г. ; Клепацкой Л.Б.; Ефименковой Л.Н.; Тинина В.А.; Кочетковой Н.А., Аксенова Е.В., Петренко В.М. и др. были подобраны и апробированы упражнения, которые позволяют эффективно проводить коррекционную работу при сенсорной афазии в условиях острого неврологического отделения с больными с афазией различной степени выраженности.

Как уже говорилось выше, первостепенной задачей на данной стадии является установление контакта с больными и осознание им своего речевого дефекта. Первое занятие необходимо посвятить этой проблеме.

Больному дается ручка (карандаш) и с помощью мимики и жестов предлагается списать:

ДОМ __________
РУКА __________
СТУЛ __________

1 + 1 = _______
3 х 2 = _______

При этом больной делает ряд ошибок. В процессе выполнения заданий появляется частичное осознание своего заболевания.

Необходимо деликатно показать больному его ошибки. Так как у него нарушено понимание речи, объясняться приходится опять же с помощью мимики и жестов. Если больной игнорирует жесты и мимику логопеда, можно подчеркнуть его ошибки красным карандашом.

С целью установления контакта, организации деятельности больного, концентрации процесса внимания в начале коррекционной работы при тяжелой сенсорной афазии целесообразно применять неречевые формы работы.

Складывание разрезных картинок, конструирование фигур из элементов

• формировать умение воссоздать целостный образ предмета из его частей.
• тренировка внимания,
• вызывать активную работу мышления, памяти.

Оборудование: разрезные картинки, элементы фигур.

Сначала предлагаются для складывания карточки с изображением предметов, разрезанные на три части, затем на 4 и больше частей.

Упражнения на развитие восприятия неречевых звуков

1. развивать способности узнавать и различать неречевые звуки;
2. развивать концентрацию слухового внимания, слухового
3. гнозиса, слуховой памяти на материале неречевых звуков.

«Слушай улицу»

«Что звучит?»

Оборудование: металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка, карандаш, ширма.

Примечание: начинается упражнение со звучания 2 контрастных предметов при зрительной основе. Упражнение продолжается до достижения стойкой дифференциации звучаний.

«Отгадай, кто так поет?»

Оборудование: магнитофон, аудиокассета с голосами птиц.

Упражнения на восстановление ритма

• развитие слухового внимания, слуховой памяти;
• восстановление ритмических способностей на вербальном и невербальном материале;

«Хлопни сколько точек»

Оборудование: кубик с определенным количеством точек на каждой стороне.

Примечание: целесообразно повторить на многих занятиях. Для поддержания интереса можно предложить варьировать звуки.

Последующие варианты этой игры должны проводится на вербальном материале. Варианты игры могут быть следующие:

• произнеси звук столько раз, сколько точек на кубике;
• произнеси слог, столько раз, сколько точек на кубике;
• придумай слово из стольких слогов, сколько точек на кубике.

«Дятел»

Оборудование: деревянная палочка.

1-й вариант. Логопед предлагает больному внимательно послушать отстукиваемый им ритм и повторить его как можно точнее.

(!-!; !-!!; !!-!!-!;…)

2-й вариант. Так же могут быть использованы задания с отстукиванием ритма с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка.

(!-!; !-!; !-!-!;…)

«Эхо»

О — О — О
- А — У — И -О
- АУ — ИА — ОА
- АУИ — ИАУ
- АУИА — ИУАО

Этот этап длиться несколько дней. Затем переходим к работе с речью.

Работа с речью

1. Упражнения на накопление обиходного пассивного словаря:

• преодоления отчуждения слова от предмета, дейсвия
• восстановление у больных понимания речи на слух (облегчает дифференцировку):
• формирование обобщающего понятия.

«Показ картинок с изображением предметов, относящихся к определенным категориям («одежда», «посуда», «мебель» и т.д.)»

После усвоения материала продолжение занятий по сериям мебель, посуда, овощи, фрукты, животные, транспорт и т.д.

«Показ частей тела на картинке и у себя»

Оборудование: набор картинок

1. логопед показывает части тела, изображенные на картинках и у себя и четко их называет.

«Выбор правильного названия предмета и действия среди верных и конфликтных обозначений с опорой на картинку »

Оборудование: набор картинок

Покажите платье, покажите брюки, покажи куртку и т.д.

Девочка примеряет платье? Девочка примеряет шубу?

Когда дефекты понимания особенно выражены логопед просит показать

• то, что одевают женщины»
• то, одевают на ноги и т. д.

Такие развернутые эквиваленты наименований на начальных этапах обучения воспринимаются больными легче, чем названия, лаконичные по своей форме (из большего объема звучания легче выделить хотя бы какие-то фрагменты, позволяющие интерпретировать смысл)

После усвоения материала продолжение занятий по сериям мебель, посуда, овощи, фрукты, животные, транспорт и т.д., части тела.

Оборудование: набор картинок

2. Упражнения на стимуляцию понимания ситуативной фразовой речи.

• восстановление понимания ситуативной фразовой речи

«Ответы ДА и НЕТ, утвердительным или отрицательным жестом»

Вас зовут Боря?

Вас зовут Миша?

Вас зовут____?

Вы живете в Париже?

Вы живете в Москве?

Вы были на Луне?

Вы охотились на слона? и т.д.

«Выполнение простых инструкций»

На простые движения

«Встаньте»;
«Сядьте»:
«Подойдите»;
«Похлопайте»;

Дифференциация инструкций различных по звучанию

«Встаньте», «Похлопайте»;
«Встаньте», «Подойдите»;

Дифференциация инструкций близких по звучанию

«Похлопайте», «Потопайте»;

Выполнение инструкций с 1 предметом

«Возьмите ручку»;
«Возьмите стакан»;

Выполнение инструкций с 2 предметами(на столе книга и ручка)

«Возьмите ручку»;
«Возьмите книгу»;

«Улавливание смысловых искажений в деформированных по смыслу простых фразах»

Оборудование: набор картинок

3. Упражнения для подготовки к восстановлению письменной речи

Восстановление единства графема-фонема

«Раскладывание подписей к предметным картинкам»

Оборудование: набор картинок, карточки с наименованиями предметов

«Раскладывание подписей к простым сюжетным картинкам»

Оборудование: набор картинок, карточки с наименованиями сюжетных картинок

«Ответы на вопросы в простом диалоге с опорой на зрительное восприятие текста вопроса и ответа»

КОГО ВЫ УВИДЕЛИ? (ВРАЧА) _______________________
ЧЕМ ВЫ ПОДМЕТАЕТЕ ПОЛ? (ВЕНИКОМ)______________
ЧЕМ ВЫ МОЕТЕ РУКИ? (МЫЛОМ)______________________
КЕМ ВЫ ДОРОЖИТЕ? (ДРУГОМ)_______________________
КТО УЧИТСЯ В ИНСТИТУТЕ? (СТУДЕНТ)_______________
КТО СМОТРИТ КОНЦЕРТ? (ЗРИТЕЛЬ)__________________
КТО ВОДИТ МАШИНУ? (ВОДИТЕЛЬ)___________________
ЧЕГО НЕТ В ВЕДРЕ? (ВОДЫ)__________________________

«Письмо слов, слогов и букв по памяти»

«Озвученное чтение» отдельных букв, слогов»

«Попугай»

а) воспроизведение слоговых сочетаний с общими согласными и разными гласными звуками:

ТА-ТО-ТУ; ТЫ-ТА-ТО
МУ-МЫ-МА; МО-МА-МЫ
ВА-ВО-ВЫ; ВУ-ВА-ВО
ДА-ДЫ-ДО; ДУ-ДЫ-ДА
БО-БЫ-БА; БУ-БО-БА

б) воспроизведение слоговых сочетаний с общими гласными и различными согласными звуками:

ТА-КА-ПА; ПА-КА-ТА
КА-НА-ПА; ГА-ВА-ДА
ФА-ХА-КА; КА-ФА-ХА
БА-ДА-ГА; ВА-МА-НА

в) воспроизведение слоговых рядов с согласными звуками,

различающимися по глухости-звонкости:

ПА-БА ПА-БА-ПА КА-ГА-КА
ТА-ДА БА-ПА-БА ГА-КА-ГА
ФА-ВА ТА-ДА-ТА ВА-ФА-ВА
КА-ТА ДА-ТА-ДА ФА-ВА-ФА

затем произносятся слоговые сочетания с гласными звуками – о, у, ы.

г) воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками,

различающимися по твердости-мягкости:

ПА-ПЯ ПО-ПЁ ПУ-ПЮ ПЫ-ПИ
МА-МЯ МО-МЁ МУ-МЮ МЫ-МИ
ВА-ВЯ ВО-ВЁ ВУ-ВЮ ВЫ-ВИ
ТА-ТЯ ТО-ТЁ ТУ-ТЮ ТЫ-ТИ
ДА-ДЯ ДО-ДЁ ДУ-ДЮ ДЫ-ДИ
ФА-ФЯ ФО-ФЁ ФУ-ФЮ ФЫ-ФИ

д) воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука (для образования стечений):

ПА-ТКА НА-КНА
ТА-ПТА ПА-ФКА
ФА-ТФА КА-ТКА
ТА-ФТА КА-ПКА
МА-КМА ТА-КТА
НА-ФНА НА-КНА

то же самое, с гласными звуками – о, у, ы.

е) воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными:

ПТА ПТО ПТУ ПТЫ
КТА КТО КТУ КТЫ
ФТА ФТО ФТУ ФТЫ
ТПА ТПО ТПУ ТПЫ
КНА КНО КНУ КНЫ

ж) воспроизведение слоговых пар со сменой позиций согласных звуков

в их стечении

ПТА-ТПА КТА-ТКА ФТА-ТФА
ПКА-КПА КДА-ДКА ХТА-ТХА

«Выработка связи «фонема-графема» письмо букв и слогов под диктовку»

Учитывая тяжесть нарушения, за время пребывания больных в остром отделении работа по коррекции дефекта на этом этапе завершается, так как больные выписываются с рекомендациями о продолжении коррекционного обучения.

Результатом первого этапа коррекционного обучение является ряд положительных изменений в состоянии речевой функции больного:

Расширяется объем понимания речи, больные в состоянии отвечать на простые ситуативные вопросы и выполнять простые инструкции;

Частично восстанавливаются функции слухового внимания, преодолеваются первичные расстройства фонематического слуха;

В собственной речи остается словесный салат, но возрастает число адекватных слов;

Происходит рост активного словаря;

Больные начинают узнавать отдельные буквы, отмечается восстановление связи фонема-графема;

Поведение больных становится более ровным;

При этом остаются значительные дефекты понимания, остается отчуждение смысла слова, в спонтанной речи остается логорея, словесный салат, навык самоконтроля недостаточен.

Требуется продолжение занятий. Работа должна проходить в соответствии с типовыми методиками в направлении:

4. Восстановление фонематического слуха:

Дифференциация слов, различающихся по длине и ритмической структуре;

Выделение одинакового 1-го звука в словах различной длины и ритмической структуры, например: «дом», «диван» и т.д.;

Выделение различных 1-х звуков в словах с одинаковой ритмической структурой, например, «работа», «забота», «ворота» и т.д.;

Дифференциация близких по длине и ритмической структуре слов с дизъюнктными и оппозиционными фонемами путем выделения дифференцируемых фонем, заполнения пропусков в словах и фразах; улавливание смысловых искажений во фразе; ответы на вопросы, содержащие слова с оппозиционными фонемами; чтение текстов с этими словами.

5. Восстановление понимания значения слова:

Выработка обобщенных понятий путем классификации слов по категориям; подбор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории;

Заполнение пропусков во фразах;

Подбор определений к словам.

6. Преодоление расстройств устной речи:

- «наложение рамок» на высказывание путем составления предложений из заданного количества слов (инструкция: «Составьте предложение из 3-х слов!» и т.д.);

Уточнение лексического и фонетического состава фразы с помощью анализа вербальных и литеральных парафазии, допущенных больным;

Устранение элементов аграмматизма с использованием упражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа допущенных грамматических искажений.

7. Восстановление письменной речи:

Закрепление связи «фонема-графема» путем чтения и письма букв под диктовку;

Различные виды звуко-буквенного анализа состава слова с постепенным «свертыванием» внешних опор;

Письмо под диктовку слов и простых фраз;

Чтение слов и фраз, а также простых текстов с последующими ответами на вопросы;

Самостоятельное письмо слов и фраз по картинке или письменный диалог.

8. Восстановление понимания развернутой речи:

Ответы на вопросы в развернутом неситуативном диалоге;

Прослушивание текстов и ответы на вопросы по ним;

Улавливание искажений в деформированных сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях;

Осмысление логико-грамматических оборотов речи;

Выполнение устных инструкций в форме логико-грамматических оборотов речи.

9. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова:

Подбор синонимов в качестве однородных членов предложения и вне контекста;

Работа над омонимами, антонимами, фразеологизмами.

10. Коррекция устной речи:

Восстановление функции самоконтроля путем фиксации внимания больного на своих ошибках;
- составление рассказов по серии сюжетных картинок;
- пересказ текстов по плану и без плана;
- составление планов к текстам;
- составление речевых импровизаций на заданную тему;
- речевые этюды с элементами «ролевых игр».

11. Дальнейшее восстановление чтения и письма:

Чтение развернутых текстов, различных шрифтов;
- диктанты;
- письменные изложения;
- письменные сочинения;
- усвоение образцов поздравительных писем, деловой записи и т.д.

Используя вышеперечисленные методики, типовые программы

Литература

1. Бейн Э. С. «Афазия и пути ее преодоления». Л., Медицина 1964;
2. Бейн Э. С., Овчарова П.А. «Клиника и лечение афазий» — С. Медицина и физкультура, 1970;
3. Визель Т. Г. «Основы нейропсихологии» – М., Астрель, 2006;
4. Зимняя И.А. «Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М., 1985;
5. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., МГУ, 1975;
6. Лурия А.Р. «Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга» Второе дополненное издание. — М., 1969.
7. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М.: МГУ.1962;
8. Маклаков А.Г. «Общая психология» — СПб., Питер, 2001;
9. Хомская Е.Д. «Нейропсихология» Учебник, СПб, Питер, 2003;
10. Цветкова Л.С. «Афазия и восстановительное обучение», М., Просвещение, 1988;
11. Шкловский В.М. Визель Т.Г. «Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии» – М., Секачев, 2011;

Серябкина Рита Анатольевна,
логопед

– расстройство ранее сформированной речевой деятельности, при котором частично или полностью утрачивается способность пользоваться собственной речью и/или понимать обращенную речь. Проявления афазии зависят от формы нарушения речи; специфическими речевыми симптомами афазии являются речевые эмболы, парафазии, персеверации, контаминации, логорея, алексия, аграфия, акалькулия и др. Больные с афазией нуждаются в обследовании неврологического статуса, психических процессов и речевой функции. При афазии проводится лечение основного заболевания и специальное восстановительное обучение.

Общие сведения

Афазия – распад, утрата уже имевшейся речи, вызванная локальным органическим поражением речевых зон головного мозга. В отличие от алалии , при которой речь не формируется изначально, при афазии возможность вербального общения утрачивается после того, как речевая функция уже была сформирована (у детей старше 3-х лет или у взрослых). У больных с афазией имеет место системное нарушение речи , т. е. в той или иной степени страдает экспрессивная речь (звукопроизношение, словарь, грамматика), импрессивная речь (восприятие и понимание), внутренняя речь, письменная речь (чтение и письмо). Кроме речевой функции также страдает сенсорная, двигательная, личностная сфера, психические процессы, поэтому афазия относится к числу наиболее сложных расстройств, изучением которого занимаются неврология , логопедия и медицинская психология.

Причины афазии

Афазия является следствием органического поражения коры речевых центров головного мозга. Действие факторов, приводящих к возникновению афазии, происходит в период уже сформировавшейся у индивида речи. Этиология афазического расстройства накладывает отпечаток на его характер, течение и прогноз.

В ряду причин афазии наибольший удельный вес занимают сосудистые заболевания головного мозга – геморрагические и ишемические инсульты . При этом у больных, перенесших геморрагический инсульт , чаще отмечается тотальный или смешанный афазический синдром; у пациентов с ишемическими нарушениями мозгового кровообращения, - тотальная, моторная или сенсорная афазия.

Кроме этого, к афазии могут привести черепно-мозговые травмы , воспалительные заболевания мозга (энцефалит , лейкоэнцефалит , абсцесс), опухоли головного мозга , хронические прогрессирующие заболевания ЦНС (очаговые варианты болезни Альцгеймера и болезни Пика), операции на головном мозге .

К факторам риска, повышающим вероятность возникновения афазии, относятся пожилой возраст, семейный анамнез, атеросклероз сосудов головного мозга , гипертоническая болезнь , ревматические пороки сердца , перенесенные транзиторные ишемические атаки , травмы головы.

Тяжесть синдрома афазии зависит от локализации и обширности очага поражения, этиологии нарушения речи, компенсаторных возможностей, возраста пациента и преморбидного фона. Так, при опухолях головного мозга афазические расстройства нарастают постепенно, а при ЧМТ и ОНМК развиваются резко. Внутримозговое кровоизлияние сопровождается более тяжелыми нарушениями речи, чем тромбоз или атеросклероз. Восстановление речи у молодых пациентов с травматическими афазиями происходит быстрее и полнее за счет большего компенсаторного потенциала и т. д.

Классификация афазии

Попытки систематизации форм афазии на основании анатомических, лингвистических, психологических критериев неоднократно предпринимались различными исследователями. Однако в наибольшей степени запросам клинической практики удовлетворяет классификация афазии по А.Р. Лурия, учитывающая локализацию очага поражения в доминантном полушарии - с одной стороны и характер возникающих при этом нарушений речи – с другой. В соответствии с данной классификацией различают моторную (эфферентную и афферентную), акустико-гностическую, акустико-мнестическую, амнестико-семантическую и динамическую афазию.

Коррекция афазии

Коррекционное воздействие при афазии складывается из медицинского и логопедического направления. Лечение основного заболевания, вызвавшего афазию, проводится под наблюдением невролога или нейрохирурга ; включает в себя медикаментозную терапию, при необходимости – хирургическое вмешательство, активную реабилитацию (ЛФК , механотерапию , физиотерапию, массаж).

Восстановление речевой функции проводится на логопедических занятиях по коррекции афазии , структура и содержание которых зависит от формы нарушения и этапа восстановительного обучения. При всех формах афазии важно вырабатывать у больного установку на восстановление речи, развивать сохранные периферические анализаторы, вести работу над всеми сторонами речи: экспрессивной, импрессивной, чтением, письмом.

При эфферентной моторной афазии главной задачей логопедических занятий становится восстановление динамической схемы произношения слов; при афферентной моторной афазии – дифференциация кинестетических признаков фонем. При акустико-гностической афазии необходимо работать над восстановлением фонематического слуха и понимания речи; при акустико-мнестической – над преодолением дефектов слухоречевой и зрительной памяти. Организация обучения при амнестико-семантической афазии направлена на преодоление импрессивного аграмматизма; при динамической афазии – на преодоление дефектов внутреннего программирования и планирования речи, стимуляцию речевой активности.

Коррекционную работу при афазии следует начинать с первых дней или недель после перенесенного инсульта или травмы, как только разрешит врач. Раннее начало восстановительного обучения позволяет предотвратить фиксацию патологических речевых симптомов (речевого эмбола, парафазий, аграмматизма). Логопедическая работа по восстановлению речи при афазии продолжается 2-3 года.

Прогноз и профилактика афазии

Логопедическая работа по преодолению афазии очень длительная и трудоемкая, требующая сотрудничества логопеда, лечащего врача, пациента и его близких. Восстановление речи при афазии протекает тем успешнее, чем раньше начата коррекционная работа. Прогноз восстановления речевой функции при афазии определяется локализацией и размером области поражения, степенью речевых расстройств, сроком начала восстановительного обучения, возрастом и общим состоянием здоровья пациента. Лучшая динамика наблюдается у больных молодого возраста. Вместе с тем, акустико-гностическая афазия, возникшая в возрасте 5-7 лет, может привести к полной утрате речи или последующему грубому нарушению речевого развития (ОНР). Спонтанный выход из моторной афазии иногда сопровождается возникновением заикания .

Профилактика афазии заключается, прежде всего, в предупреждении сосудистых мозговых катастроф и ЧМТ, своевременном выявлении опухолевых поражений мозга.